A mentalizációról kicsit mélyebben

Szerző: Fodor Anna

Mások vágyai, gondolatai, szándékai közvetlenül nem megfigyelhetőek, mégis képesek vagyunk következtetéseket levonni velük kapcsolatban. Ezt az általános társas-kognitív pszichés mechanizmust, amely segítségével önmagunknak és másoknak mentális állapotokat (vágyakat, érzéseket, célokat, szándékokat, gondolatokat) tulajdonítunk, nevezzük mentalizációnak (Kovács és Téglás, 2011).

A mentalizáció fogalma többféleképpen jelenik meg a magyar és az angol szakirodalomban: tudatelmélet, elmeteória, elmeolvasás és naiv pszichológia elnevezésekkel találkozhatunk a témával foglalkozó kutatásokban. (Habár a “gondolkodás a gondolkodásról”, vagyis a tudatelmélet már Descartes idejében is a filozófiai értekezés tárgya volt, a mentalizáció kifejezés csak később, a hatvanas évek pszichoanalitikus irodalmában jelent meg és a nyolcvanas években került az empirikus kutatás fókuszába (Wimmer és Perner, 1983)).

A mentalizáció képessége a társas alkalmazkodáshoz elengedhetetlenül fontos, ennek a birtokában képesek vagyunk a velünk interakcióban lévő egyének viselkedését előre jelezni, magyarázni, értelmezni, a saját viselkedésünket ennek függvényében módosítani, segíti a kommunikációnkat, szerepe van a kooperációban, a viselkedés irányításában, befolyásolásában, továbbá az interakció kezdeményezésében és fenntartásában (Gál, 2015).

A tudatelméletet két összetevőre, kognitív és affektív komponensre oszthatjuk. A kognitív tudatelmélet azt jelenti, hogy az egyén racionálisan reagál más emberek mentális állapotaira, tehát gondolkodik mások vélekedéseiről. Az affektív tudatelmélet alatt azt értjük, ahogy más emberek érzéseiről vélekedünk. A Gál (2015) által említett Shamay-Tsoory et al által bemutatott modell szerint a kognitív tudatelmélet az affektív tudatelmélet előfeltétele.

A tudatelméletet mérő eljárások változatosak, egyes mérőeszközök különböző fejlettségi szintet kívánnak meg a vizsgálati személyektől, tehát életkortól vagy zavartól függően alkalmazhatók. A hamis vélekedés vizsgálatára kialakított módszerek közül a váratlan áthelyezés (pl. Sally-Anne teszt) és a ​ váratlan tartalom (pl. Smarties doboz) a leginkább alkalmazott, ezen felül gyakori a ​ Faux-Pas Felismerés Teszt​alkalmazása is.

A ​ Sally-Anne teszt során elmesélnek vagy elbáboznak egy kétszereplős történetet. Sallynek van egy kosara, Anne-nek pedig egy doboza. Sallynek üveggolyója is van, amit beletesz a kosarába, majd elmegy sétálni. Amíg nincs a szobában Anne kiveszi az üveggolyót a kosárból és beleteszi a dobozba. Sally visszajön, majd megkérdezik a vizsgálatban részt vevő gyereket, hogy Sally hol fogja keresni az üveggolyót. A gyerek akkor teljesíti sikeresen a tesztet, ha azt válaszolja Sally a kosárban fogja keresni a golyót, ahova rakta (akkor hibázik, ha a dobozt mondja, hiszen Sally nem láthatta, ahogy Anne áthelyezi).

A ​ Smarties doboz teszt során a kísérletben részt vevő gyereknek mutatnak egy smarties dobozt és megkérdezik, szerinte mi van benne. Miután a gyerek tippel (pl azt, hogy smarties), megmutatják neki, hogy a dobozban valójában ceruzák vannak. Ezután a kísérletvezető visszazárja a dobozt és megkérdezi a gyerektől, hogy mit gondolna szerinte egy olyan ember a doboz tartalmáról, akinek nem mutatták meg, hogy mi van benne. A gyerek akkor teljesíti a tesztet, ha azt válaszolja, hogy egy másik ember azt fogja gondolni smarties van a dobozban.

A ​ Faux Pas Felismerés Teszt​ben a rövid történetek szerepelnek, melyekben egy társas helyzetben történő elszólás (faux-pas) felismerése a cél. A faux pas megértésekor a vizsgálati személynek fel kell ismernie, hogy az elszólás véletlenül történt, valamint azt is, hogy az elszólás megbánthatott egy másik személyt. A teszt a kognitív és affektív mentális állapotok vizsgálatára is alkalmas. Az egyik történet így szól:
“Kim segített az édesanyjának almáspitét készíteni a nagybátyja számára, aki meglátogatta őket. Kivitte a konyhából és azt mondta:
– Neked sütöttem!
– Hm
– válaszolt a nagybácsi – Remekül néz ki. Imádom a pitéket, kivéve persze az almásat.” (Baron-Cohen et al, 1999)
Mindhárom teszt sikeres elvégzéséhez a gyereknek meg kell értenie a szituáció egy másik mentális reprezentációját (és adott esetben azt, hogy ez különbözik az övétől).

A mentalizáció kifejlődésének idejéről eltérő vélemények léteznek, amelyeket két megközelítésbe csoportosíthatunk. A (1) kompetenciaelmélet szerint a mentalizáció négyéves kor magasságában alakul ki és alkalmazása akaratlagos erőfeszítést igényel. Emellett szól érvként, hogy a mentalizációs képességet mérő feladatokkal (váratlan áthelyezés, váratlan tartalom) a négyévesnél fiatalabb gyerekek nem tudnak megbirkózni. Ezen elképzelés szerint négy éves kor magasságában történik egy kompetenciaugrás, amely után a gyerekek képesek lesznek másoknak is mentális állapotokat tulajdonítani. A (2) performanciaelmélet szerint viszont a mentalizáció egy velünk született, automatikus képesség, amely a társas viselkedés alapja. Ezen elképzelés mellett érv, hogy a mentalizációs folyamat nagyon gyorsan lezajlik (a másodperc tört része alatt képesek vagyunk felmérni, ha egy úton áthaladni készülő személy nem veszi észre a felé tartó autót és ezen felismerés nyomán néhány miliszekundum alatt képesek vagyunk módosítani a saját viselkedésünket, hogy figyelmeztessük, elrántsuk stb.). További kompetenciaelmélet elvetését célzó érv, hogy a mentalizációt mérő eljárások nem pusztán a tudatelméleti képességet mérik, hanem egyéb képességekre is építenek (pl. verbalitás, problémamegoldó-, gátlási-, szelekciós képesség) (Kovács és Téglás, 2011).

Habár a képesség megjelenéséről eltérő vélemények léteznek, általánosságban megfogalmazható, hogy a tudatelmélet képességének fejlődésében különböző állomások írhatók le. Maga a képesség felnőttkorra lesz kifinomult működésű. A tudatelméleti képesség fejlődésének kutatása során az adatok arra mutattak rá, hogy már a csecsemők viselkedésében is megjelennek olyan mintázatok, amelyek a tudatelmélet előfutárainak tekinthetők (Gál, 2015).

Gál Zita 2015-ös cikkében veszi sorra a mentalizáció​ életkoronkénti állomásait​. A kutatási eredmények arra utalnak, hogy a 3-4 éves gyerekek képesek megérteni a hamis vélekedést, vagyis azt, hogy egy személynek a valóságtól eltérő gondolatai vannak a világról (mint például a Sally-Anne tesztben). ​6 éves kor körül a gyerekek megértik egy személy gondolatait egy másik személy gondolatairól, vagyis képesek megérteni a beágyazott mentális állapotokat. ​8 éves kor körül képesek megérteni a metaforát és iróniát, ez pedig azt a képességek mozgósítja, hogy megértse egy kijelentés nem szó szerinti jelentését, ezentúl képesek elkülöníteni a viccet a hazugságtól. A ​9-11 éves gyerekek megértik a faux pas-t. A faux pas megértése már egy fejlettebb tudatelméletet igényel, hiszen két mentális állapot egyidejű megértésére van szükség: a faux pas-t elkövető személy nézőpontját, aki nincs tudatában az elszólásnak és a másik személy perspektíváját, akit megbántott vagy megbánthatott az elszólás.

A mentalizációt több tényező kapcsolatában is vizsgálták. A kutatások arra mutatnak, hogy azok a gyerekek, akik ​nyelvi készségei korán kialakultak, elősegítve a tudatelmélet fejlődését, később hamis-vélekedés teszten magasabb teljesítményt értek el (Gál, 2015).

Dunn és munkatársai (1991) kutatásai szerint a tudatelmélet fejlődését nagymértékben elősegíti, ha a gyerekek anyjukkal és testvéreikkel játéktevékenység közben olyan társalgást folytatnak, amelyben a mentális állapotok is szerepet kapnak. Ezen felül kimutatták, hogy a családban az érzésekről való beszélgetések gyakorisága és a testvérekkel való együttmükődés a 33 hónapos gyerekek esetében korrelált a 7 hónappal későbbi (40 hónaposan mért) hamisvélekedés-teszten nyújtott teljesítménnyel és az érzelmek megértésével (Cutting és Dunn, 1999).

A ​ család anyagi helyzete pozitív kapcsolatban áll a gyermek tudatelmélet teljesítményével: a család jövedelme feltehetően az anya magasabb iskolai végzettségén és a gyerekek kognitív képességein keresztül van hatással a tudatelméleti működésre. A tudatelméleti működést azonban nem magyarázta az, hogy a szülők egyedülállóak, házasságban vagy párkapcsolatban élnek (Pears és Moses, 2003).

A​ szülői nevelési módszer​ek közül a hatalmat gyakorló fegyelmezési stílus (melyben a fegyelmezés kiabálással, fizikai büntetéssel vagy direkt utasítással jár) és a gyerek mentalizációs teljesítménye között negatív kapcsolat áll fenn még akkor is, ha a kognitív képességeket és a demográfiai hátteret kiszűrték az elemzésből (Pears és Moses, 2003).

Banerjee és Watling (2005) kutatása pedig arra mutat, hogy az elutasított és ellentmondásos/ambivalens​szociometriai státuszú 8-9 éves gyerekek, akik több negatív jelölést kaptak a társaiktól, mentalizációs teljesítménye alacsonyabb szintű volt.

Gál 2015-ös cikkében a mentalizáció és az ​osztályközösségben mért társas pozíció kapcsolatával foglalkozik. Véleménye szerint a mindennapi életben és az iskolai működésben is nagy szerepe van a tudatelmélet képességének, például a tanár-diák interakciókban, amikor tanítás közben a gyerekek viselkedéséből következtetünk arra, vajon tudják-e követni a tananyagot, és reagálunk ezekre a jelzésekre. A kortársi kapcsolatok alakulásában is fontos szerepe van a tudatelméletnek, hiszen az a gyermek, akinek magasabb színvonalú a tudatelmélete, könnyebben képes a kortársak viselkedését magyarázni, értelmezni és reagálni rá, ezáltal a társas viselkedésben, a barátkozásban, a többiekkel való együttműködésben is sikeresebb lehet. Ugyanakkor még nem tudjuk egyértelműen, hogy vajon a jobb tudatelmélet segíti elő a jobb társas készségeket, vagy az alacsonyabb színvonalú tudatelméleti képesség miatt kevésbé barátkozik egy gyermek. Ez utóbbi helyzet azonban azzal járhat, hogy a gyermek eleve is gyengébb színvonalú tudatelméleti teljesítményének aktív társas kapcsolatok hiányában nincs lehetősége tovább fejlődni.

Habár a jól működő mentalizációs képesség segítheti a barátkozást és az előnyös társas pozíció fennállását, találkozhatunk azzal a jelenséggel is, hogy a gyerekek a fejlettebb tudatelméleti működésüket​ antiszociális célok​ra használják, így felmerül a kérdés, hogy vajon tudatelméleti alulműködés vagy éppen tudatelméleti előny jellemzi a zaklatókat? Nincsenek egyértelmű eredmények, hiszen nehezen kezelhető vagy például magatartászavarral küzdő gyermekek rosszabbul teljesítenek a hamisvélekedés-teszteken. További meglátás, hogy a zaklató általában dominánsabb, manipulatív gyermek, ehhez viszont magasabb szintű tudatelméleti működésre van szüksége. Shakoor és munkatársai (2012) egy longitudinális ikerkutatás keretében kapott eredményei szerint az ötéves korban mért, alacsonyabb tudatelméleti teljesítmény összefüggésben áll a serdülőkori bullyingban való részvétellel​. Azok a serdülők, akik akár áldozatok, akár provokatív áldozatok, akár zaklatók, alacsonyabb színvonalú gyermekkori tudatelméleti teljesítménnyel bírnak, azonban a háttérváltozók hatásának is komoly szerepe lehet a jelenség vizsgálatában. Sutton és munkatársai (1999) viszont alsó tagozatos, 7–10 éves gyerekeknél vizsgálták ezt a típusú agresszív magatartást, és azt találták, hogy a zaklatást előnyben részesítő „bandavezérek” magasabb mentalizációs képességgel rendelkeznek, mint az áldozatok vagy a zaklatót követő személyek. Feltételezhető, hogy a zaklató személynek fejlettebb szociális készségekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a társas interakciókban megvalósíthassa bomlasztó stratégiáit vagy éppen a zaklatást.

Végül, de nem utolsó sorban fontosnak tartom kiemelni a ​mentalizáció és korai kötődés elméletek összekapcsolásából származó elképzeléseket. Fonagy Péter (2006) szerint a korai kötődés történetünk nagyban meghatározza a mentalizációs képességünket, így a dezorganizált kötődésű egyén nehezebben mentalizál, míg a biztonságos kötődésű egyén elsődleges kötődési személye feltehetően komplexebb és fejlettebb mentális kapacitással rendelkezik, ennek következtében a gyereknél is robosztusabb mentalizációs kapacitás fejlődik ki. Fonagy és Bateman (2006) erre építi a mentalizáció alapú intervenciók és kezelések hatékonyságába vetett hitüket, amely a pszichodinamika, kognitív viselkedés terápia és rendszerszemlélet elemeit vegyítve kifejezetten borderline személyiségzavarral rendelkezők gyógyítására kifejlesztett. A borderline személyiségzavaros egyének gyakran rendelkeznek dezorganizált kötődési mintázattal, ezért képtelenek voltak robosztus mentalizációs kapacitást kialakítani a fejlődésük során. A terápia célja a mentalizációs kapacitás növelése, amely az affektív szabályozás javulását, így a szuicid és önsértési késztetések csökkenését és az interperszonális kapcsolatok megerősödését teszi lehetővé.

Habár a mentalizáció témaköre sok kutatást inspirált, a tudatelmélet csecsemőkori és kisgyermekkori fejlődésével számos kutatás foglalkozott, csakúgy, mint az atipikus fejlődésmenet kérdésével (pl. autizmussal kapcsolatos tudatelméleti vizsgálatok) (Gál, 2015). Azonban az óvodás és kisiskolás kort követő vizsgálatok még kevés eredménnyel szolgálnak a szociális kogníció és a tudatelmélet fejlődésének alaposabb megértése céljából. Ez utóbbi különösen fontos lenne az alkalmazott területek számára, hogy a mentalizációról való tudásunk helyet kaphasson az iskolai komplex fejlesztésben, így a tantárgyi tudáson túl agyerekek gondolkodási képességei és szociális készségei is a fejlesztés fókuszába kerülhessenek.

Hivatkozások:

  • Banerjee, R. és Watling, D. (2005): Children’s understanding of faux pas: Associations with peer
    relations. ​ Hellenic Journal of Psychology: Special Issue on Theory of Mind​ , ​ 2​ . 27−45.
  • Baron-Cohen, S., O’Riordan, M., Jones, R., Stone, V.E. és Plaisted, K. (1999). A new test of social sensitivity: Detection of faux pas in normal children and children with Asperger syndrome. ​ Journal of Autism and Developmental Disorders​, ​ 29​ , 407-418.
  • Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. és Youngblade, L. (1991): Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. ​ Child Development​ , ​ 62​ . 1352–1366. DOI:10.1111/j.1467-8624.1991.tb01610.x
  • Dunn, J., Cutting, A. L. és Demetriou, H. (2000): Moral sensibility, understanding others, and children’s friendship interactions in the preschool period. ​ British Journal of Developmental Psychology​ , ​ 18​ . 159–177. DOI: 10.1348/026151000165625
  • Fonagy, P; Bateman, AW (2006). “Mechanisms of change in mentalization-based treatment of BPD”. ​ Joutnal of Clinical Psychology​ . ​ 62​ : 411–30. DOI:​ 10.1002/jclp.20241
  • Fricz, B., Gál, Z., & Kasik, L. (2017). A kortársbántalmazás kapcsolata a tudatelmélettel, a
    szociálisprobléma-megoldással és a szociometriai pozícióval 8 és 10 évesek körében. ​ Iskolakultúra, 27. ​ 12. sz. 98-113. doi:10.17543/ISKKULT.2017.1-12.98
  • Gál, Z. (2015). A tudatelmélet életkori változásainak és szerepének áttekintése óvodáskortól fiatal felnőttkorig. Iskolakultúra,​​ 25​ (2015/5-6), 59-73. DOI:10.17543/ISKKULT.2015.5–6.59
  • Kovács, Á. M., Téglás, E. (2011). A “mentalizáció” eredete. ​ Korunk,​​ 22​. 9. sz. 107-115.
  • Pears, K. C. és Moses, L. J. (2003): Demographics, parenting and theory of mind in preschool children. Social Development​ , ​ 12​ . 1. sz. 1−20. DOI: 10.1111/1467-9507.00219
  • Shakoor, S., Jaffee, S. R., Bowes, L., Ouellett-Morin, I., Andreou, P., Happé, F., Moffitt, T. E. és Arseneault, L. (2012): A prospective longitudinal study of children’s theory of mind and adolescent involvement in bullying. Journal of Child Psychology and Psychiatry​, ​ 53​ . 3. sz. 254–261. DOI: 10.1111/j.1469-7610.2011.02488.x
  • Sutton, J., Smith, P. és Swettenham, J. (1999): Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? ​ British Journal of Developmental Psychology​ , 17​ . 3. sz. 435–450. DOI: 10.1348/02615109 9165384
  • Wimmer, H.; Perner, J. (1983). “Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception”. ​ Cognition​. ​ 13 1. sz. 103–128.
    DOI:​ 10.

Békítős oklevelek iskolák számára

A tanévzárókon ne csak a tanulmányi és versenyeredményeket méltassuk. Az alábbi oklevelekkel elismerhetjük mindazok erőfeszítését, akik sokat tettek azért, hogy az iskolánk békés és biztonságos hely legyen. Képviseljük ilyen formában is az iskolai közösségünk értékeit, éljünk a lehetőséggel, hogy példaként állítsuk a közösség elé azokat is, akik a békítős szellemiségben viselkedtek: védelmezőként léptek fel, törekedtek arra, hogy erőszakmentesen oldják meg a felmerülő konfliktusokat és problémákat.

Az alábbi oklevelek nemcsak egyes diákoknak, hanem osztályközösségeknek, szülőknek, pedagógusoknak, sőt az iskola egyéb dolgozóinak is adhatóak. Hiszen ők mind a közösség tagjai, mind felelősek az iskolai légkörért, annak biztonságosságáért.

Gyerekek számára:

Osztályok számára:

Pedagógusok számára:

Szülők számára:

Iskolai dolgozók számára:

Az okleveleket Zrubecz Szilvia, az ELTE hallgatója készítette 2020. májusában a Békés Iskolák program számára.

PDf formátumban az összes oklevél egyben letölthető:   Békítős oklevelek ( Oklevél_Békés_Iskolák.pdf : 513,8 KB )

Jármi Éva iskolai bántalmazásról szóló tanulmányának ismertetése

írta Horváth Zsóka

Jármi Éva Az iskolai bántalmazás (bullying) megelőzése c. tanulmánya az iskolai bántalmazás megelőzését, illetve kezelését célzó programokat, módszereket mutatja be. Ezek megismerését nagyon fontosnak tartom, így az ő tanulmánya alapján cikkemben ezeket ismertetem.

Hazánkban a 2000- es évek óta kerültek előtérbe ezek a programok. Elsők között Mérei Ferenc Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet keretei között jött létre egy Agressziókezelési Munkacsoport, mely program a békés feloldásra és az együttműködésre hívja fel a figyelmet. Budapesten körülbelül 20 iskolában indult el ez a program, mely keretein belül kortárs segítőket képeztek, a vezetők vezetői tréningen vettek részt, illetve az egyik legfontosabb a környezetfejlesztés, az „erőszak hot-spotok” felszámolása volt. A projectet lezárták, és sajnos nem terjedt el a gyakorlata.
Szerencsére egyre több megelőzést és érzékenyítést célzó program jelenik meg. 4 átfogó antibullying programot ismertetek, melyek különböző korosztályokat céloznak meg, de azonos alapokon nyugszanak.

Ezen preventív programok három fő komponense: ismeretátadás, attitűd formálás, viselkedési készségek fejlesztése. Elsődleges cél a probléma tudatosítása, ismeretek elsajátítása a témakörben. A rejtettebb szinteken megjelenő bullying folyamatok bemutatása, a csoport szerepének tisztázása ebben kiemelt szerepet kap. Fontos cél továbbá a hatékony, de biztonságos védekezési/védelmi stratégiák bemutatása, elsajátítása. Illetve a bántalmazásellenes attitűd és a csoportnorma formálása, hogy ismereteiket át tudják ültetni a gyakorlata a fiatalok.
Ezeknél a programoknál általában a csoportvezető tart a témában foglalkozásokat és igyekszik ott kialakítani a fent említetteket, ezért elengedhetetlen az ő elköteleződése. Továbbá fontos az iskolai egységes attitűd kialakítása is. Nélkülözhetetlen, hogy az intézménynek legyen egy resztoratív szemléletű eljárásrendje, mely által egységesen tudják kezelni az előforduló szituációkat. Most pedig következzen az a 3 program, mely ezekre az elvekre épít.

A NyugiOvi program 2015-ben született. A program öt szabályra, témára épül, melyet változatos tevékenységek közben ismernek meg az ovisok. Ezek a következők: Mindenkit befogadunk a csoportba. Elmondjuk, amit érzünk. Nem bántjuk egymást. Megvédjük, ha valakit bántanak. Szólunk, ha valakit bántanak. Ezeket az elveket mesén keresztül ismerteti a gyermekekkel a program. A meseszereplőkkel való azonosulás segíti a hatékonyságát ezen elvek beépülésének. A meseszereplők között van egy védelmező magatartású szereplő, illetve egy érzelmeket könnyedén felismerő szereplő. Rájuk építve a program a mesék után kialakít a résztvevőknek egy-egy szerepkört is a csoportban (ezt az óvónők koordinálják), akik a kívülállókat játékra invitálják és akik a társaik biztonságára figyelnek, az esetleges bántalmazásokat jelzik az óvónéninek.

A KiVa program az 1.-5. évfolyamon bevezethető, finnek által létrehozott program adaptációja. Finnországban az iskolák 90%-a alkalmazza ezt a programot, és ez 20-30%-al csökkenti a bántalmazás előfordulását. Ez egy egyszerre prevenciós és intervenciós program. 10 dupla óráról beszélünk, melyeket az osztályfőnök tart meg. Változatos a módszertan: vita, szerepjáték, film, csoportos megbeszélés, csoportmunka. A tanárok felkészítő tréningen vesznek részt a programot megelőzően. A KiVa rendelkezik egy számítógépes videójátékkal is, melyben a gyermekek kamatoztathatják az elsajátított készségeket is. A program sajnos csak kísérleti jelleggel futott Magyarországon 3 évig, mivel licence díjköteles.

Egy másik kiemelkedő antibullying program az ENABLE, amit 2017-be vezettek be hazánkba. Ez a serdülőkre szabott középiskolai program 10 tanórát ölel fel. Két modulból áll. Az egyik (SEL modul) a közvetettebb módon érinti a bántalmazásokat, és az érzelmi intelligencia fejlesztésére fókuszál. Ez a modul az érzelmi intelligencián kívül a társas helyzetekre, az önfelmentő stratégiákra koncentrál, továbbá a közbelépési, támogatási stratégiát mutatja be, érzelmi fókusszal. A másik (antibullying modul) a közösség bullying ellenes attitűdjének kialakítására és közvetlenül a bántalmazásra összpontosít. A tévhiteket, lehetséges reakciókat, direkt és indirekt megoldási módokat helyezi fókuszba. Ennél a programnál hagyományos óravezetésről van szó, melyet segítenek a segédanyagok (film, bemutató). Ez a modell jelenleg csak osztályszinten működik az iskolákban, melyet a szülők bevonása egészít ki. A képzések ingyen elérhetőek, de sajnos monitorozás, szakmai segítség nincs jelenleg biztosítva.

Továbbá érdemes ismertetni a Békés Iskolák programot, ami Stuart Twemlow alapgondolatán alapuló antibullying program. Ez a projekt rendszerszintű beavatkozást céloz meg Magyarországon, és az a különlegessége, hogy erősen épít az alulról szerveződő önkéntesség erejére is. Szemléletváltás a cél, és minden iskola egyedi, így nem kész programot kínál, hanem szakmai segítséggel, oktatóanyagokkal az iskola dolgozóival együtt az iskola kidolgozza a számukra legmegfelelőbb módszertant. Nagy hangsúlyt fektet a mentalizációra, filozófiája, hogyha kialakul egy jól mentalizáló légkör, akkor tartósan megszüntethető a bántalmazás.

Most, hogy több rendszer szintű, intézményeket célzó programot megismertünk, következzenek azok a foglalkozások, kiemelt fontosságú területek, melyeken szintén megjelentek az ilyen jellegű kezdeményezések.
A színházi nevelésnek is vannak eszközei az antibullying témakörében. Olyan történeteket dolgoznak fel, mely középpontjában egy erkölcsi vagy társadalmi probléma áll. Ezek interaktív színházi előadások, így a nézők is részesei az eseménynek, és véleményük, nézőpontjuk is ütköztethetik az adott téma mentén. A Káva Kulturális Egyesület és a Nyitott Kör élen jár ilyen jellegű projectek, darabok megvalósításában. De más színházakban is megjelennek bullying tematikával foglalkozó kész színpadi művek, melyek szintén lehetőséget adnak a megélésre, szemléletformálásra, beszélgetésre.

2015-ben útjára indult az „Együtt az iskolai zaklatás ellen. Iránymutatás és képzés az iskolák kisebbségi diákjai védelmére.” project, mely kutatásai kimutatják, hogy fokozott figyelmet kell szentelni a kisebbségi csoportokra is. Így ilyen jellegű törekvéseket képviselnek.

Az internet életünkben betöltött szerepe magával hozta az cyberbullyinget is (internetes bántalmazás). Ezzel kapcsolatban is sok program indult. A legkiemelkedőbb, ma is működő program a Safe Internet Program, melyet az Európai Bizottság indított. Hazánkban ezt a programot a Kék Vonal Gyermekkrízis Alapítvány és a Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat működteti. A Safe Internet Program keretében interaktív foglalkozásokat tartanak a szakértők, „Netezz biztonságosan” címmel. Ez egy egyszeri másfél órás alkalom, amely a téma feldolgozását el tudja indítani. A program kisfilmeket és oktató játékokat is kínál a foglalkozás után.
A Televele Médiapedagógiai Műhely is több korosztálynak kidolgozott tananyagával foglalkozásokat kínál és egy újabb irány a Hegyvidéki ONvédelem Program, mely keretein belül kortárs mentorokat képeznek a szakemberek.

A cikk teljes terjedelmében itt elolvasható: https://akademiai.com/doi/ref/10.1556/2063.28.2019.3.6

Mentalizációs-közösségépítő projekt

A dolgozatot Guttengeber Anna, az ELTE hallgatója készítette a Békés iskolák program számára.

A kurzus fontos készségfejlesztést jelentett számomra, amelynek során sokat gondolkodtam azon, hogy pszichológusként milyen keretek között tudunk egy egész osztályközösséget segíteni egymás jobb megismerésében.

Continue reading “Mentalizációs-közösségépítő projekt”

Hogyan állítsuk meg a bullyingot? – Ne így!

Ez a videó már többször bejárta a közösségi médiát:

Mit tegyél, ha szekálnak a suliban?

Mutassátok meg minden gyereknek, minden iskolásnak! Üljetek le a fiatokkal-lányotokkal és nézzétek meg együtt, vetítsétek le osztálytermekben! Jusson el az ország minden szegletébe, mert el se tudjátok képzelni, mekkora szükség van erre a videóra!Amerikában már kutatják és előadásokat tartanak róla, Magyarországon még szavunk sincsen rá, nem tudom rendesen visszaadni, mi az a bullying. Szekálás? Iskolai bántalmazás? Agresszió? Életek mennek ebben tönkre – csendben, sokszor a tanárok, a szülők asszisztálásával.Figyeljünk oda erre és segítsünk, ha kell. Sokan közülünk is átmentek ezen. Mi vagyunk a felnőttek. Legyünk jobbak, mint azok, akik nem álltak mellénk anno.Itt kedvelheted az oldalam: fb.com/agostonlaszloartist

Közzétette: Ágoston László – 2017. november 5., vasárnap

 

De mi a baj a bemutatott helyzettel? Leginkább az, hogy hibás üzenetet közvetít. Aki volt már valaha áldozat valamilyen helyzetben, az tudja, hogy ez pont nem arról szól, hogy frappánsak, higgadtak, jópofák tudunk lenni. Könnyű felnőtt férfiként egy megrendezett helyzetben, ránézésre 20 évvel fiatalabb, valódi ártó szándék nélküli lánnyal szemben ilyen látványos, egyszerű(nek tűnő), lehengerlő leszerelési módszert bemutatni. Vegyük észre, hogy ennek nincs sok köze a valósághoz. Ha ezt a videót levetítjük egy osztálynak, nagyon könnyen belekerülhetünk az áldozathibáztatás csapdájába. Ez a film ugyanis az áldozatra tolja a felelősséget: neki kellene tudni ilyen könnyedén, egyszerűen, frappánsan megvédenie magát. Ha nem teszi, akkor vessen magára!

Ma már azonban tudjuk, hogy a bullying leállítása nem az áldozat, hanem a szemlélők, a közösség felelőssége.

Természetesen fontos asszertivitás, az önvédelem, a megküzdési készségek fejlesztése az áldozattá vált gyerekeknél (és felnőtteknél), de a bullying kezelésének felelőssége nem helyeződhet az áldozatokra!

Ezért nem ajánljuk levetítésre az osztályok számára a bullyinggal kapcsolatos preventív foglalkozások során, inkább iskolapszichológusok tudják használni az asszertivitás fejlesztését célzó pszichológiai kiscsoportjaikban megfelelő szaktudással és felkészültséggel.

Agymanók c. animációs film felhasználása a mentalizáció fejlesztésére

A dolgozatot Károlyi Borbála, az ELTE hallgatója készítette a Békés iskolák program számára.

Kedves Érdeklődők!

A tématervemet elsősorban az alsós gyerekek érzelmi intelligenciájának, mentalizációs képességeinek, együttműködő képességeinek fejlesztésére készítettem.

Continue reading “Agymanók c. animációs film felhasználása a mentalizáció fejlesztésére”