A mentalizációról kicsit mélyebben

Szerző: Fodor Anna

Mások vágyai, gondolatai, szándékai közvetlenül nem megfigyelhetőek, mégis képesek vagyunk következtetéseket levonni velük kapcsolatban. Ezt az általános társas-kognitív pszichés mechanizmust, amely segítségével önmagunknak és másoknak mentális állapotokat (vágyakat, érzéseket, célokat, szándékokat, gondolatokat) tulajdonítunk, nevezzük mentalizációnak (Kovács és Téglás, 2011).

A mentalizáció fogalma többféleképpen jelenik meg a magyar és az angol szakirodalomban: tudatelmélet, elmeteória, elmeolvasás és naiv pszichológia elnevezésekkel találkozhatunk a témával foglalkozó kutatásokban. (Habár a “gondolkodás a gondolkodásról”, vagyis a tudatelmélet már Descartes idejében is a filozófiai értekezés tárgya volt, a mentalizáció kifejezés csak később, a hatvanas évek pszichoanalitikus irodalmában jelent meg és a nyolcvanas években került az empirikus kutatás fókuszába (Wimmer és Perner, 1983)).

A mentalizáció képessége a társas alkalmazkodáshoz elengedhetetlenül fontos, ennek a birtokában képesek vagyunk a velünk interakcióban lévő egyének viselkedését előre jelezni, magyarázni, értelmezni, a saját viselkedésünket ennek függvényében módosítani, segíti a kommunikációnkat, szerepe van a kooperációban, a viselkedés irányításában, befolyásolásában, továbbá az interakció kezdeményezésében és fenntartásában (Gál, 2015).

A tudatelméletet két összetevőre, kognitív és affektív komponensre oszthatjuk. A kognitív tudatelmélet azt jelenti, hogy az egyén racionálisan reagál más emberek mentális állapotaira, tehát gondolkodik mások vélekedéseiről. Az affektív tudatelmélet alatt azt értjük, ahogy más emberek érzéseiről vélekedünk. A Gál (2015) által említett Shamay-Tsoory et al által bemutatott modell szerint a kognitív tudatelmélet az affektív tudatelmélet előfeltétele.

A tudatelméletet mérő eljárások változatosak, egyes mérőeszközök különböző fejlettségi szintet kívánnak meg a vizsgálati személyektől, tehát életkortól vagy zavartól függően alkalmazhatók. A hamis vélekedés vizsgálatára kialakított módszerek közül a váratlan áthelyezés (pl. Sally-Anne teszt) és a ​ váratlan tartalom (pl. Smarties doboz) a leginkább alkalmazott, ezen felül gyakori a ​ Faux-Pas Felismerés Teszt​alkalmazása is.

A ​ Sally-Anne teszt során elmesélnek vagy elbáboznak egy kétszereplős történetet. Sallynek van egy kosara, Anne-nek pedig egy doboza. Sallynek üveggolyója is van, amit beletesz a kosarába, majd elmegy sétálni. Amíg nincs a szobában Anne kiveszi az üveggolyót a kosárból és beleteszi a dobozba. Sally visszajön, majd megkérdezik a vizsgálatban részt vevő gyereket, hogy Sally hol fogja keresni az üveggolyót. A gyerek akkor teljesíti sikeresen a tesztet, ha azt válaszolja Sally a kosárban fogja keresni a golyót, ahova rakta (akkor hibázik, ha a dobozt mondja, hiszen Sally nem láthatta, ahogy Anne áthelyezi).

A ​ Smarties doboz teszt során a kísérletben részt vevő gyereknek mutatnak egy smarties dobozt és megkérdezik, szerinte mi van benne. Miután a gyerek tippel (pl azt, hogy smarties), megmutatják neki, hogy a dobozban valójában ceruzák vannak. Ezután a kísérletvezető visszazárja a dobozt és megkérdezi a gyerektől, hogy mit gondolna szerinte egy olyan ember a doboz tartalmáról, akinek nem mutatták meg, hogy mi van benne. A gyerek akkor teljesíti a tesztet, ha azt válaszolja, hogy egy másik ember azt fogja gondolni smarties van a dobozban.

A ​ Faux Pas Felismerés Teszt​ben a rövid történetek szerepelnek, melyekben egy társas helyzetben történő elszólás (faux-pas) felismerése a cél. A faux pas megértésekor a vizsgálati személynek fel kell ismernie, hogy az elszólás véletlenül történt, valamint azt is, hogy az elszólás megbánthatott egy másik személyt. A teszt a kognitív és affektív mentális állapotok vizsgálatára is alkalmas. Az egyik történet így szól:
“Kim segített az édesanyjának almáspitét készíteni a nagybátyja számára, aki meglátogatta őket. Kivitte a konyhából és azt mondta:
– Neked sütöttem!
– Hm
– válaszolt a nagybácsi – Remekül néz ki. Imádom a pitéket, kivéve persze az almásat.” (Baron-Cohen et al, 1999)
Mindhárom teszt sikeres elvégzéséhez a gyereknek meg kell értenie a szituáció egy másik mentális reprezentációját (és adott esetben azt, hogy ez különbözik az övétől).

A mentalizáció kifejlődésének idejéről eltérő vélemények léteznek, amelyeket két megközelítésbe csoportosíthatunk. A (1) kompetenciaelmélet szerint a mentalizáció négyéves kor magasságában alakul ki és alkalmazása akaratlagos erőfeszítést igényel. Emellett szól érvként, hogy a mentalizációs képességet mérő feladatokkal (váratlan áthelyezés, váratlan tartalom) a négyévesnél fiatalabb gyerekek nem tudnak megbirkózni. Ezen elképzelés szerint négy éves kor magasságában történik egy kompetenciaugrás, amely után a gyerekek képesek lesznek másoknak is mentális állapotokat tulajdonítani. A (2) performanciaelmélet szerint viszont a mentalizáció egy velünk született, automatikus képesség, amely a társas viselkedés alapja. Ezen elképzelés mellett érv, hogy a mentalizációs folyamat nagyon gyorsan lezajlik (a másodperc tört része alatt képesek vagyunk felmérni, ha egy úton áthaladni készülő személy nem veszi észre a felé tartó autót és ezen felismerés nyomán néhány miliszekundum alatt képesek vagyunk módosítani a saját viselkedésünket, hogy figyelmeztessük, elrántsuk stb.). További kompetenciaelmélet elvetését célzó érv, hogy a mentalizációt mérő eljárások nem pusztán a tudatelméleti képességet mérik, hanem egyéb képességekre is építenek (pl. verbalitás, problémamegoldó-, gátlási-, szelekciós képesség) (Kovács és Téglás, 2011).

Habár a képesség megjelenéséről eltérő vélemények léteznek, általánosságban megfogalmazható, hogy a tudatelmélet képességének fejlődésében különböző állomások írhatók le. Maga a képesség felnőttkorra lesz kifinomult működésű. A tudatelméleti képesség fejlődésének kutatása során az adatok arra mutattak rá, hogy már a csecsemők viselkedésében is megjelennek olyan mintázatok, amelyek a tudatelmélet előfutárainak tekinthetők (Gál, 2015).

Gál Zita 2015-ös cikkében veszi sorra a mentalizáció​ életkoronkénti állomásait​. A kutatási eredmények arra utalnak, hogy a 3-4 éves gyerekek képesek megérteni a hamis vélekedést, vagyis azt, hogy egy személynek a valóságtól eltérő gondolatai vannak a világról (mint például a Sally-Anne tesztben). ​6 éves kor körül a gyerekek megértik egy személy gondolatait egy másik személy gondolatairól, vagyis képesek megérteni a beágyazott mentális állapotokat. ​8 éves kor körül képesek megérteni a metaforát és iróniát, ez pedig azt a képességek mozgósítja, hogy megértse egy kijelentés nem szó szerinti jelentését, ezentúl képesek elkülöníteni a viccet a hazugságtól. A ​9-11 éves gyerekek megértik a faux pas-t. A faux pas megértése már egy fejlettebb tudatelméletet igényel, hiszen két mentális állapot egyidejű megértésére van szükség: a faux pas-t elkövető személy nézőpontját, aki nincs tudatában az elszólásnak és a másik személy perspektíváját, akit megbántott vagy megbánthatott az elszólás.

A mentalizációt több tényező kapcsolatában is vizsgálták. A kutatások arra mutatnak, hogy azok a gyerekek, akik ​nyelvi készségei korán kialakultak, elősegítve a tudatelmélet fejlődését, később hamis-vélekedés teszten magasabb teljesítményt értek el (Gál, 2015).

Dunn és munkatársai (1991) kutatásai szerint a tudatelmélet fejlődését nagymértékben elősegíti, ha a gyerekek anyjukkal és testvéreikkel játéktevékenység közben olyan társalgást folytatnak, amelyben a mentális állapotok is szerepet kapnak. Ezen felül kimutatták, hogy a családban az érzésekről való beszélgetések gyakorisága és a testvérekkel való együttmükődés a 33 hónapos gyerekek esetében korrelált a 7 hónappal későbbi (40 hónaposan mért) hamisvélekedés-teszten nyújtott teljesítménnyel és az érzelmek megértésével (Cutting és Dunn, 1999).

A ​ család anyagi helyzete pozitív kapcsolatban áll a gyermek tudatelmélet teljesítményével: a család jövedelme feltehetően az anya magasabb iskolai végzettségén és a gyerekek kognitív képességein keresztül van hatással a tudatelméleti működésre. A tudatelméleti működést azonban nem magyarázta az, hogy a szülők egyedülállóak, házasságban vagy párkapcsolatban élnek (Pears és Moses, 2003).

A​ szülői nevelési módszer​ek közül a hatalmat gyakorló fegyelmezési stílus (melyben a fegyelmezés kiabálással, fizikai büntetéssel vagy direkt utasítással jár) és a gyerek mentalizációs teljesítménye között negatív kapcsolat áll fenn még akkor is, ha a kognitív képességeket és a demográfiai hátteret kiszűrték az elemzésből (Pears és Moses, 2003).

Banerjee és Watling (2005) kutatása pedig arra mutat, hogy az elutasított és ellentmondásos/ambivalens​szociometriai státuszú 8-9 éves gyerekek, akik több negatív jelölést kaptak a társaiktól, mentalizációs teljesítménye alacsonyabb szintű volt.

Gál 2015-ös cikkében a mentalizáció és az ​osztályközösségben mért társas pozíció kapcsolatával foglalkozik. Véleménye szerint a mindennapi életben és az iskolai működésben is nagy szerepe van a tudatelmélet képességének, például a tanár-diák interakciókban, amikor tanítás közben a gyerekek viselkedéséből következtetünk arra, vajon tudják-e követni a tananyagot, és reagálunk ezekre a jelzésekre. A kortársi kapcsolatok alakulásában is fontos szerepe van a tudatelméletnek, hiszen az a gyermek, akinek magasabb színvonalú a tudatelmélete, könnyebben képes a kortársak viselkedését magyarázni, értelmezni és reagálni rá, ezáltal a társas viselkedésben, a barátkozásban, a többiekkel való együttműködésben is sikeresebb lehet. Ugyanakkor még nem tudjuk egyértelműen, hogy vajon a jobb tudatelmélet segíti elő a jobb társas készségeket, vagy az alacsonyabb színvonalú tudatelméleti képesség miatt kevésbé barátkozik egy gyermek. Ez utóbbi helyzet azonban azzal járhat, hogy a gyermek eleve is gyengébb színvonalú tudatelméleti teljesítményének aktív társas kapcsolatok hiányában nincs lehetősége tovább fejlődni.

Habár a jól működő mentalizációs képesség segítheti a barátkozást és az előnyös társas pozíció fennállását, találkozhatunk azzal a jelenséggel is, hogy a gyerekek a fejlettebb tudatelméleti működésüket​ antiszociális célok​ra használják, így felmerül a kérdés, hogy vajon tudatelméleti alulműködés vagy éppen tudatelméleti előny jellemzi a zaklatókat? Nincsenek egyértelmű eredmények, hiszen nehezen kezelhető vagy például magatartászavarral küzdő gyermekek rosszabbul teljesítenek a hamisvélekedés-teszteken. További meglátás, hogy a zaklató általában dominánsabb, manipulatív gyermek, ehhez viszont magasabb szintű tudatelméleti működésre van szüksége. Shakoor és munkatársai (2012) egy longitudinális ikerkutatás keretében kapott eredményei szerint az ötéves korban mért, alacsonyabb tudatelméleti teljesítmény összefüggésben áll a serdülőkori bullyingban való részvétellel​. Azok a serdülők, akik akár áldozatok, akár provokatív áldozatok, akár zaklatók, alacsonyabb színvonalú gyermekkori tudatelméleti teljesítménnyel bírnak, azonban a háttérváltozók hatásának is komoly szerepe lehet a jelenség vizsgálatában. Sutton és munkatársai (1999) viszont alsó tagozatos, 7–10 éves gyerekeknél vizsgálták ezt a típusú agresszív magatartást, és azt találták, hogy a zaklatást előnyben részesítő „bandavezérek” magasabb mentalizációs képességgel rendelkeznek, mint az áldozatok vagy a zaklatót követő személyek. Feltételezhető, hogy a zaklató személynek fejlettebb szociális készségekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a társas interakciókban megvalósíthassa bomlasztó stratégiáit vagy éppen a zaklatást.

Végül, de nem utolsó sorban fontosnak tartom kiemelni a ​mentalizáció és korai kötődés elméletek összekapcsolásából származó elképzeléseket. Fonagy Péter (2006) szerint a korai kötődés történetünk nagyban meghatározza a mentalizációs képességünket, így a dezorganizált kötődésű egyén nehezebben mentalizál, míg a biztonságos kötődésű egyén elsődleges kötődési személye feltehetően komplexebb és fejlettebb mentális kapacitással rendelkezik, ennek következtében a gyereknél is robosztusabb mentalizációs kapacitás fejlődik ki. Fonagy és Bateman (2006) erre építi a mentalizáció alapú intervenciók és kezelések hatékonyságába vetett hitüket, amely a pszichodinamika, kognitív viselkedés terápia és rendszerszemlélet elemeit vegyítve kifejezetten borderline személyiségzavarral rendelkezők gyógyítására kifejlesztett. A borderline személyiségzavaros egyének gyakran rendelkeznek dezorganizált kötődési mintázattal, ezért képtelenek voltak robosztus mentalizációs kapacitást kialakítani a fejlődésük során. A terápia célja a mentalizációs kapacitás növelése, amely az affektív szabályozás javulását, így a szuicid és önsértési késztetések csökkenését és az interperszonális kapcsolatok megerősödését teszi lehetővé.

Habár a mentalizáció témaköre sok kutatást inspirált, a tudatelmélet csecsemőkori és kisgyermekkori fejlődésével számos kutatás foglalkozott, csakúgy, mint az atipikus fejlődésmenet kérdésével (pl. autizmussal kapcsolatos tudatelméleti vizsgálatok) (Gál, 2015). Azonban az óvodás és kisiskolás kort követő vizsgálatok még kevés eredménnyel szolgálnak a szociális kogníció és a tudatelmélet fejlődésének alaposabb megértése céljából. Ez utóbbi különösen fontos lenne az alkalmazott területek számára, hogy a mentalizációról való tudásunk helyet kaphasson az iskolai komplex fejlesztésben, így a tantárgyi tudáson túl agyerekek gondolkodási képességei és szociális készségei is a fejlesztés fókuszába kerülhessenek.

Hivatkozások:

  • Banerjee, R. és Watling, D. (2005): Children’s understanding of faux pas: Associations with peer
    relations. ​ Hellenic Journal of Psychology: Special Issue on Theory of Mind​ , ​ 2​ . 27−45.
  • Baron-Cohen, S., O’Riordan, M., Jones, R., Stone, V.E. és Plaisted, K. (1999). A new test of social sensitivity: Detection of faux pas in normal children and children with Asperger syndrome. ​ Journal of Autism and Developmental Disorders​, ​ 29​ , 407-418.
  • Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. és Youngblade, L. (1991): Young children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. ​ Child Development​ , ​ 62​ . 1352–1366. DOI:10.1111/j.1467-8624.1991.tb01610.x
  • Dunn, J., Cutting, A. L. és Demetriou, H. (2000): Moral sensibility, understanding others, and children’s friendship interactions in the preschool period. ​ British Journal of Developmental Psychology​ , ​ 18​ . 159–177. DOI: 10.1348/026151000165625
  • Fonagy, P; Bateman, AW (2006). “Mechanisms of change in mentalization-based treatment of BPD”. ​ Joutnal of Clinical Psychology​ . ​ 62​ : 411–30. DOI:​ 10.1002/jclp.20241
  • Fricz, B., Gál, Z., & Kasik, L. (2017). A kortársbántalmazás kapcsolata a tudatelmélettel, a
    szociálisprobléma-megoldással és a szociometriai pozícióval 8 és 10 évesek körében. ​ Iskolakultúra, 27. ​ 12. sz. 98-113. doi:10.17543/ISKKULT.2017.1-12.98
  • Gál, Z. (2015). A tudatelmélet életkori változásainak és szerepének áttekintése óvodáskortól fiatal felnőttkorig. Iskolakultúra,​​ 25​ (2015/5-6), 59-73. DOI:10.17543/ISKKULT.2015.5–6.59
  • Kovács, Á. M., Téglás, E. (2011). A “mentalizáció” eredete. ​ Korunk,​​ 22​. 9. sz. 107-115.
  • Pears, K. C. és Moses, L. J. (2003): Demographics, parenting and theory of mind in preschool children. Social Development​ , ​ 12​ . 1. sz. 1−20. DOI: 10.1111/1467-9507.00219
  • Shakoor, S., Jaffee, S. R., Bowes, L., Ouellett-Morin, I., Andreou, P., Happé, F., Moffitt, T. E. és Arseneault, L. (2012): A prospective longitudinal study of children’s theory of mind and adolescent involvement in bullying. Journal of Child Psychology and Psychiatry​, ​ 53​ . 3. sz. 254–261. DOI: 10.1111/j.1469-7610.2011.02488.x
  • Sutton, J., Smith, P. és Swettenham, J. (1999): Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? ​ British Journal of Developmental Psychology​ , 17​ . 3. sz. 435–450. DOI: 10.1348/02615109 9165384
  • Wimmer, H.; Perner, J. (1983). “Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception”. ​ Cognition​. ​ 13 1. sz. 103–128.
    DOI:​ 10.

Vélemény, hozzászólás?